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89 éléments trouvés pour «  »

  • Le français au lycée

    Travailler au lycée, réussir au lycée: FAQ Pour  rentabiliser son été et préparer sa rentrée 2019 (liaison 2nde/1e):  en vue de la rentrée 2019 en première, quelques lectures et conseils de documentation utiles et accessibles. Le "choc" collège/lycée? Le "fossé" entre le collège et le lycée (qui ne devrait pas avoir lieu mais qui, pour diverses raisons longues à établir mais connues, existe de fait) a longtemps désigné le passage de la classe de seconde à la classe de première, en français classe d'examen. De plus en plus cependant, on observe que le virage parfois périlleux se négocie entre le collège et le lycée général devenu quasi automatique (avec toutes les conséquences à en tirer). Le collège n'a pas pour vocation à préparer au lycée général; il acte, en fin de troisième, via le DNB (= ex-Brevet des collèges), l'acquisition d'un socle commun de connaissances, qui peut aussi bien déboucher sur une voie professionnelle, technologique ou générale. Le lycée général avec son cortège de méthodes et d'exigences n'est  donc qu'une option parmi d'autres. L'examen de bac de français ("EAF") au format et aux attentes plutôt similaires en filières générale et technologique (à quelques aménagements près) n'est pas préparé par le travail de collège actuel. Le collège mise sur: la découverte, l'abord ludique, la découverte d'un patrimoine culturel et des notions et concepts littéraires, Les exercices y sont plus courts, et à base de repérage et de restitution des connaissances. Au lycée, en revanche, changement d'objectif et changement d'échelle, changement aussi bien qualitatif que quantitatif, en fonction de l'examen final (épreuve anticipée de français de niveau plutôt ambitieux); l'élève est mis face à de l'analyse textuelle de détail, la culture exigée est plus vaste et plus dynamique (il s'agit de relier entre eux les divers éléments appris), le propos doit être problématisé, et le raisonnement attendu doit s'éprouver au fil de longues copies construites; il s'agira, au sein d'un même devoir (de commentaire ou de dissertation), de cumuler et conjuguer  plusieurs opérations mentales. Si atteindre la moyenne en collège était quasiment acquis, en lycée cela réclame souvent un ajustement des durées et méthodes de travail et exige un temps d'adaptation plus ou moins long selon les élèves (élèves plus ou moins formés, plus ou moins habitués à de longues journées de travail, plus ou moins capables de concentration mais aussi de complexité dans la pensée, plus ou moins rapides dans la mise au travail etc.). Les élèves dotés d'une bonne culture, qui ne sont pas arrêtés par la langue française, habitués à raisonner au-delà de ce que réclame le quotidien et prêts à l'abstraction sont forcément mieux préparés que les autres. Cette avance de certains sur les autres renvoie forcément, à la fois à des talents propres et à des situations sociales et familiales telles que "le terrain" a plus ou moins été préparé. Aussi, même un bon élève de collège n'est pas assuré de pouvoir tout de suite développer toutes les compétences en jeu au lycée: un ancien bon élève assidu, enjoué, normalement attentif, capable de restitution globale au collège n'a pas forcément été formé au raisonnement analytique, long, complexe, étayé (adossé à une certaine culture) et (relativement) autonome tel qu'on le pratique au lycée.  Résorber cet écart est tout à fait à la portée des élèves, à condition de : Lire abondamment, souvent, de grandes œuvres (i.e. mangas, sagas, romans de gare exclus), éplucher également ou à défaut le manuel scolaire  car il vaut pour anthologie de la culture à acquérir d'ici la fin du lycée. Il faudra donc avoir assimilé le manuel avant la fin de l'année scolaire. Chaque élève doit se saisir de son manuel scolaire et lui seul peut en effectuer l'incompressible travail de lecture autonome et planifié attendu. La fréquentation assidue du manuel permet à terme d'enrichir la réflexion et de la faire sortir des considérations les plus évidentes et les moins originales. Suivre chaque conseil de méthode fourni par le professeur en cours et dans les copies. Trop souvent, les élèves négligent les documents indiqués: annexes, références et modèles fournis par le professeur. La présence en classe doit être active, responsable et vigilante: si le professeur en parle, c'est que c'est utile et si le professeur l'écrit au tableau, c'est que c'est nécessaire. L'écart est béant entre ceux qui prennent le cours a minima (gribouillant un mot sur dix) et ceux qui s'emparent de chaque bribe.) Comment travailler efficacement en français durant ses années de lycée? Pour travailler -et de façon rentable!- pendant, avant et après le cours de français: en pdf à télécharger, quelques évidences mais aussi quelques informations à destination des classes de 2nde et de 1ère. Le programme de français du collège au lycée  L'évolution des exigences en français, des acquis visés et des compétences à acquérir dans la matière "français" figure dans le document (2 pages) à télécharger au format pdf.  Il s'agit d'avoir une vision panoramique du travail en français du collège au lycée, et d'apprécier de quoi l'on part et où l'on doit arriver. Quels exercices au "bac de français" et donc, de façon générale, au lycée? Au bac, ce sont en vérité (réforme 2019) 4 à 6 exercices distincts qui composent le panel à maîtriser en vue du bac de français en fin de première: le commentaire écrit, organisé et problématisé, le commentaire à l'oral, linéaire, sur des textes étudiés en classe, la dissertation sur œuvre (nouveau!) du programme, ou "essai" (en séries technologiques) (nouveau!), la contraction de texte (séries technologiques) (nouveau!) la question de grammaire à l'oral (nouveau!) la présentation de l'œuvre choisie à l'oral (nouveau!) suivie l'entretien avec l'examinateur à l'oral. La méthode de ces différents exercices est à retrouver, détaillée, à l'onglet dédié du présent site web. Chaque trimestre mettra l'élève face à trois exercices différents: commentaire, dissertation et présentation d'œuvre. Autant que les emplois du temps (des élèves, du professeur et la disponibilité des salles d'examen) le permettront, les élèves auront des travaux en classe, en temps réel (4h d'épreuve pour coller au format du bac de français). Des oraux seront mis en place en première sur les deux créneaux disponibles à partir de la fin du 1er trimestre ou semestre (heures en demi-groupes). Pour les exercices écrits, des critères d'évaluation et de validation fondent les attentes vis-à-vis de la copie. Quel entraînement? Quel rythme évaluatif? Le professeur, qui a composé son programme dans le cadre ministériel, a aussi la liberté de déterminer (fonction du niveau de la classe, de son expérience des œuvres littéraires, de ce qu'il sait de leur réception par les élèves des années 2000 etc.) ce qui sera le planning des évaluations, leur rythme, leurs modalités.  En général, trois notes fondent le trimestre, quatre notes par semestre. Le délai de correction des travaux écrits est de 15 jours en moyenne. Pour information, un paquet de 35 copies de français (en moyenne 5 pages rédigées, à commenter et annoter) réclame au bas mot (pour un correcteur aguerri) 07h00 de correction. Comment joindre le professeur? Le contact avec les parents se fait prioritairement sur: les horaires institutionnels prévus par l'établissement (=les diverses réunions parents-professeurs, plénières et individualisées, cf. onglet latéral gauche du présent site web). Ne pas hésiter à rédiger un mail ou une question à l'attention du professeur afin que l'ordre du jour d'un futur rendez-vous éventuel soit d'emblée clarifié et que l'on gagne ainsi du temps précieux dans la réflexion commune: lydia.blanc [at] ac-aix-marseille [point] fr Les élèves (et les parents) des années 2000 demandent de plus en plus de "méthode"; pourtant, quelques rappels et conseils de bon sens  sauront déjà faire la différence entre bons élèves et élèves vite perdus: lire en détail les appréciations de copies, et confronter la copie au corrigé du professeur. lire entre les lignes (= au-delà des formules rituelles, policées et conventionnelles) les appréciations de bulletin où chaque mot compte, et en tirer -lucidement et honnêtement- toutes les conséquences.

  • La grammaire au bac (réforme 2019)

    La grammaire fait partie (avec la lecture à voix haute et l'avis subjectif porté sur un programme de lectures) des compétences nouvellement évaluées par le bac de français ("EAF"), réforme 2019, applicable à la session 2020. Elle fera l'objet d'une interrogation en fin de première partie d'oral. La grammaire, une science en débat Elle est souvent, à tort, la "bête noire" des élèves (mais hélas aussi, et ça donne à réfléchir, des enseignants!) qui l'assimilent à une science dogmatique, pontifiante et jargonnante qui serait déconnectée du sens d'un texte. Le discours sur la grammaire qu'il soit porté par les linguistes, les sociologues ou les politiciens ressemble à une longue déploration, parfois décliniste; ainsi, c'est souvent en tant que réponse à des constats amers que semblent naître les réformes successives qui la touchent, de sorte la grammaire est toujours associée à un malaise de la civilisation. Pourtant la grammaire tient plus du levier que du frein. Pour les plus curieux désirant mesurer à quel point la grammaire va au cœur d'un texte (et ne s'en détourne pas), il est possible de lire des analyses d'un texte de haut niveau ici: https://www.persee.fr/collection/igram . Ce n'est pas là ce qui est demandé à l'élève de lycée bien-sûr, mais la simple consultation de ces analyses montre souvent tout ce que peut faire la grammaire: questionner, mettre en valeur le sens d'un texte et en enrichir l'interprétation. On se rend au moins compte, en parcourant cette revue universitaire L'information grammaticale, que ce n'est justement pas qu'une affaire de spécialistes: la grammaire questionne notre façon de parler, de projeter (consciemment ou à nos propres dépens) selon nos mots et tournures employées, et nous renvoie à l'histoire de la langue ainsi qu'aux possibilités langagières de notre vie les uns avec les autres, c'est-à-dire à notre communication. Qu'est-ce que l'orthographe? (JC PELLAT) prof. de linguistique à l'Univ. de Strasbourg: http://www.uoh.fr/front/ressource_view?id=bdeef18a-9cfe-4f80-ac23-82bf4e9d1d3d Le débat assez vif de ces dernières années a agité aussi bien les politiques que les linguistes et les pédagogues, la question étant au fond de savoir ce qu'on veut enseigner en enseignant la grammaire: si la grammaire n'était qu'un support de la communication ou si elle constituait un patrimoine culturel à valoriser, en forme de conservatoire des formes, ou encore, si elle était le témoin privilégié, de la sociologie, forcément relative et variable, de nos usages de parole. Moyen ou fin, prétexte ou enjeu, la grammaire a de toute façon des choses à nous dire sur notre parole et notre façon de l'employer. Pour le littéraire, elle constitue une manne de ressources aidant la compréhension approfondie d'un texte pour dépasser l'énoncé littéral et la signification apparente. Cf. J. Courtillon, « La mise en œuvre de la « grammaire du sens » dans l'approche communicative. Analyse de grammaires et de manuels », Éla. Études de linguistique appliquée, 2001/2 (no 122), p. 153-164. URL : https://www.cairn.info/revue-ela-2001-2-page-153.htm Définition La grammaire consiste à étudier les constituants d'une phrase (et même d'un discours), à l'échelle du mot, du groupe de mots dans la phrase ou des agencements de propositions entre elles. Elle comporte diverses sous-catégories: la morphologie (le lexique et la sémantique), l'orthographe (d'accord), la syntaxe, la conjugaison et même, la linguistique. Elle renvoie à la langue (française) à ce qu'elle est aussi, un système où tout (structure, sonorités, rythme etc.) se tient en fonction d'un sens et d'un effet à produire. A quoi ça sert ? (!) La grammaire sert à analyser et interpréter un texte littéraire: la forme sert le fond, le fond justifie la forme. L'un(e) explique l'autre et vice versa. Encore faut-il repérer et nommer les phénomènes pour les décrire, en analyser la portée et en interpréter l'emploi qui donne du sens à un énoncé ou un texte. On peut comparer les savoirs grammaticaux, qui sont des fonctionnements à apprendre et des leçons à apprendre, aux théorèmes de mathématiques ou aux formules et lois physiques: ne pas les connaître empêche la résolution des problèmes et retarde voire compromet le raisonnement. Exemple d'étude littéraire par la grammaire: https://www4.ac-nancy-metz.fr/lettres/lyc/prog2et1/Programmes/Seance_de_Langue_ponctuelle_accord_GN_Lison_A-F_S-D.pdf Un autre exemple, que j'ai généré et que je présente à mes élèves dès qu'un(e) deux tente "la grammaire, ça sert à rien" ou, variante, "j'aime pas la grammaire" (or la grammaire reste beaucoup plus agréable que les brocolis et les lentilles), pour montrer que le fond c'est la forme, et vice-versa: à partir de  Victor HUGO, décrivant la déchéance de Fantine figure tragique et sacrificielle de la maternité dans les Misérables. La grammaire au lycée (Réforme 2019): les notions à maîtriser La Réforme veut réhabiliter la grammaire, aux modalités et aux enjeux tant didactiques que sociologiques décidément toujours très discutés: https://www.cahiers-pedagogiques.com/Quelle-grammaire-enseigner Cf. note de service du Ministre JM BLANQUER adressée aux Recteurs fin 2018 à ce sujet. Le Ministère a réparti des items grammaticaux à étudier, maîtriser et évaluer sur les deux années de lycée : Les classes de mots, Les fonctions grammaticales , les accords Le verbe : valeurs temporelles, aspectuelles, modales; Les accords entre le sujet et le verbe ; La concordance des temps Les phrases complexes La proposition subordonnée relative, les pronoms relatifs Les propositions subordonnées conjonctives circonstancielles: expressions de la cause, de la conséquence et de l’opposition La négation L’interrogation Lexique: origine, formation des mots etc. NOTA BENE: Ces notions ne sont pas nouvelles (c'est sur leur systématisation qui l'est); elles ont été abordées et posées à l'école élémentaire puis étudiées au collège pour être enfin mises au service de l'interprétation du patrimoine littéraire au lycée. légende: en jaune, les compétences spécifiques de 1e, évaluables à l'oral de l'EAF; en bleu, les compétences de 2nde, en vert, les compétences communes 2nde-1e. Les consignes académiques semblent orienter l'épreuve de baccalauréat ainsi: on interrogera le candidat de préférence sur les items de niveau 1e, et plus encore, sur les 3 notions: négatives interrogatives subordonnées conjonctives circonstancielles L'épreuve de grammaire en 2mn chrono au bac: méthode Il s'agit donc pour le candidat de bac de savoir "zoomer" sur un phénomène grammatical (syntaxique, morphologique, linguistique, orthographique) pointé par l'examinateur de bac et de le faire parler, en quelques minutes, en respectant les trois étapes suivantes qui font aller le candidat de l'observation à la description à l'interprétation: Définir la notion en jeu (= la leçon de grammaire, le cas général, la norme) Repérer le phénomène dans le texte et commenter le relevé des occurrences (Quelle fréquence? A un emplacement marquant du texte?) Décrire le fonctionnement du phénomène observé (cas particulier) Interpréter: montrer l'intérêt du phénomène dans l'extrait étudié Des exemples une question de grammaire traitée, site ministériel: https://cache.media.eduscol.education.fr/file/FRANCAIS/42/2/RA19_Lycee_GT_1re_FRA_negation_explication_texte_1190422.pdf et divers exemples de mise en oeuvre de la question grammaticale, item par item : https://eduscol.education.fr/cid144098/francais-bac-2021.html#lien2 Voir également des questions de grammaire traitées: https://www.lydiablanc.fr/post/la-question-de-grammaire-2-exemples (RAPPEL. On appelle analyse syntaxique le découpage de la phrase pour en repérer les différents constituants, à savoir les propositions, juxtaposées, coordonnées ou subordonnées dans un système hiérarchisé qu'on appelle alors phrase complexe). Travailler & réviser la grammaire: quels ouvrages de référence pour travailler la grammaire en autonomie? Quelques conseils de révisions ou d'entraînement ici: http://www.lyc-luynes.ac-aix-marseille.fr/spip/spip.php?article2089 Sinon, retour aux fondamentaux, le BLED ou le GREVISSE : https://www.bled.hachette-education.com/bled-grammaire-9782010003950 et pour s'entraîner: https://www.grevisse.fr/eleves-parents/exercices-gratuits RAPPEL le manuel scolaire (papier ou numérique) comporte, le plus souvent en fin d'ouvrage, un récapitulatif des notions grammaticales à maîtriser, le plus souvent sous forme de fiches à mémoriser. Ressources grammaticales en ligne L'équipe pédagogique de l'Ecole élémentaire (!) de Saint-André de Ludon (Académie de Poitiers) a eu l'excellente idée de mettre en ligne un mémento grammatical, cf. particulièrement les pages 3 à 15. L'éditeur LeLivreScolaire, manuel numérique collaboratif (élaboré par un collectif enseignant -merci les collègues ! -), met à disposition une série de leçons de niveau fin de collège (3e) en grammaire. Comme souvent avec cet éditeur, le propos est à la portée de l'élève, s'efforçant de rester tout à la fois clair et juste. Sur les propositions subordonnées (complétives, conjonctives, relatives), l'académie de Versailles propose un récapitulatif sérieux et renseigné. Terminologie grammaticale (2019) https://eduscol.education.fr/lettres/actualites/actualites/article/un-evenement-grammaire-du-francais-terminologie-grammaticale.html#:~:text=Cette%20terminologie%20grammaticale%20constitue%20ainsi,ensemble%20structuré%20de%20notions%20grammaticales.

  • L'écrit au bac

    Depuis 2019, la question se pose à l'écrit, en filière générale, du choix de l'exercice en 4 heures: dissertation sur œuvre ou commentaire. Nota bene 1. Le candidat ne dispose pas des œuvres pendant l'épreuve. 2. Le sujet comporte deux parties distinctes (portant sur deux objets d'étude différents) pour un seul exercice à choisir: commentaire ou dissertation. Différences entre commentaire/dissertation 1/2 - Le commentaire ATTENTION: commenter n'est pas résumer, et analyser n'est pas raconter le texte ! Quelques préalables: repérer, désigner, exploiter les mots-clés de l'analyse en français; Que sous-entendent les notions en français? Comment se répondent-elles les unes aux autres? pour démarrer un commentaire de texte: les 10 questions de base à poser à tout texte littéraire; Comment approfondir sa remarque et amplifier son propos? Comment donner sens à l'observation? (Ce dernier pdf  examine toutes les questions et sous-questions enchaînées à se poser, en vérifiant, hypothèse après hypothèse, si notre simple remarque peut s'interpréter et s'insérer dans un projet de lecture global. ) La problématique d'un commentaire (écrit) Trouver une problématique de commentaire et  se former à l'art du commentaire; Une problématique doit être : - unique (une seule question, sur un seul aspect, ample mais unique), (pas de "en quoi le texte est-il d'abord comique puis ensuite tragique?" mais plutôt "en quoi la tonalité du texte est-elle ambiguë?"; - spécifique: adaptée à ce texte en particulier (pas de "en quoi le texte est-il typique d'un extrait de roman?" or on peut imaginer que tous les extraits d'un roman sont, dans la majorité des cas, typiques d'une narration romanesque !) - simple, accessible (ni jargon ni technicisme abscons) (au lieu de "En quoi le texte est-il épidictique?", on demandera plus simplement: "en quoi le texte est-il critique?") - littéraire (de façon à questionner des moyens d'écriture en fonction de fins esthétiques). Cela signifie: pas de questionnement psy sur les personnages: "en quoi le personnage est-il malheureux?" devenant plutôt "comment, en quoi le pathos gagne-t-il tout le texte?"); bref, il s'agit d'adopter un regard d'analyste littéraire, d'expert littéraire. On évitera aussi le questionnement en forme de jugement de valeur péremptoire: "en quoi le personnage a-t-il tort?" qui avec le recul de l'expert en littérature, deviendra plutôt: "en quoi le personnage devient-il anti-héros?" Les 4 étapes d'un commentaire à partir d'un texte littéraire à lire attentivement, il s'agira de dégager des points d'analyse (= le brouillon) puis d'élaborer un plan, pour finaliser la rédaction intégrale du commentaire. Suivant ce schéma, l'exemple pris (excipit de Jan Karski, par Yannick HAENEL, Gallimard, 2009) nous permet d'obtenir les 4 phases: cf. https://www.lydiablanc.fr/post/le-travail-de-commentaire-théorie-pratique 2/2 - La dissertation sur œuvre Recommandations officielles On consultera, sur le site ministériel éduscol, les objectifs et le format de la dissertation sur œuvre, tels que les entend le Ministère. C'est dans cet esprit qu'il faudra désormais envisager l'exercice. Généralités sur la dissertation nouvelle formule A partir de la session des EAF 2020, au sein des épreuves écrites, la dissertation est une dissertation sur œuvre, c'est-à-dire qu'elle portera, non plus sur une grande question littéraire d'ensemble mettant en jeu tout un genre ou toute une tradition littéraire, mais bien sur un support resserré, à savoir une des œuvres au programme, et sera à l'écrit, un des deux exercices au choix (commentaire OU dissertation), pendant 4 heures. Si le commentaire porte sur un texte peut-être inconnu du candidat (on peut espérer cependant, sur un texte issu du grand patrimoine littéraire francophone du 16e siècle à nos jours), la dissertation portera donc forcément sur un travail accompli pendant l'année scolaire: le candidat sérieux sera valorisé pour sa maîtrise de l'œuvre. La dissertation se pratique au bac écrit sans le livre. La dissertation requiert donc une connaissance fine de l'œuvre: son déroulement, son fonctionnement, sa signification. On pourra, afin de préparer des exemples à commenter dans sa copie, apprendre des citations de l'œuvre. Les deux présupposés de l'exercice et les deux conditions de sa réussite sont: une connaissance précise de l'œuvre, avec une capacité à en citer ou désigner des passages significatifs, pris comme appui ou illustration du raisonnement sur le sujet posé; une exploitation finement critique de la formulation du sujet: il faut faire parler les mots du sujet, voire étudier leurs présupposés mais aussi ce qu'ils sous-entendent et ce qu'ils impliquent. La structure de la dissertation reste inchangée par rapport à ce qui se pratiquait et se préparait au lycée jusqu'à présent: un propos intégralement rédigé, c'est-à-dire qui fait disparaître toutes les marques du brouillon, du plan et tout signe mathématique (sauf numéros de vers, lignes et dates) ou toute abréviation. Un propos général et adoptant un ton neutre, expert au moyen d'une langue soignée. On évitera ainsi la posture subjective (première personne du singulier "je" à proscrire: on préférera le ton objectif d'un "on" ou "nous" ou "il" impersonnel dans "il s'agira de..."). On se gardera de tout jugement personnel sur l'auteur ou sur l'œuvre: "l'auteur a bien fait de..." , "le texte va trop loin en affirmant que...", "le poème, très réussi, ...". On pensera enfin à adapter son niveau de langue à cette qualité d'analyste-expert du texte visée: pas de "l'auteur en fait des tonnes" qui pourra être exprimé ainsi: "l'auteur ne ménage pas ses effets" ou "L'auteur procède par hyperbole et insiste sur...". UN PRÉALABLE fondamental: définir & faire parler les termes du sujet Repérer le mot-clé, le nœud du sujet; si le sujet comprend deux mots-clés, engageant deux notions, deux idées, les examiner chacun pour lui-même puis étudier leur interaction (surenchère de l'un par l'autre? Concurrence? Opposition? Compatibilité?) Rechercher le sens des mots: installer une app-dictionnaire (Larousse, Le Robert) (payante) sur son smartphone ou sa tablette, ou un cd-rom du dictionnaire. Ou bien, chercher sur Le Littré numérisé et mis en ligne. Chercher l'étymologie, le sens premier/second, propre/figuré du mot, bref, étudier l'origine du mot, son historique, son évolution (glissement de sens éventuel dans l'usage etc.), et réfléchir à partir de ses éventuelles connotations (péjoratif vs laudatif). Pour aller plus loin, cette plateforme lexicale et morphologique générée par le CNRS: http://www.cnrtl.fr/definition/ Recenser les expressions toutes faites, locutions figées, tournures dans lesquelles le mot-clé repéré apparaît: quel sens donne-t-on alors au mot? Quel(s) sous-entendu(s)? Quelle(s) connotation(s)? NOTA BENE: cette réflexion sur les mots du sujet ne donnera pas, tel quel, un paragraphe en introduction. Elle permet de déclencher et diriger le questionnement. Ses résultats se retrouveront tout au long de votre raisonnement au fil de la dissertation. ASTUCE: Pour lancer le questionnement, récapituler comment on a compris l'œuvre étudiée, et se demander quelle question de dissertation on aurait, si l'on avait été concepteur de sujet de bac, donnée à ses élèves. Cette petite opération mentale permet de réactiver en soi l'interprétation que l'on a réalisée de l'œuvre et ce que l'on y a identifié de fondamental. ÉTAPES du devoir de DISSERTATION En introduction, on présentera le mot-clé ou la notion-clé (exprimée ou sous-entendue) du sujet, éventuellement l'historique de la notion puis son plan prévisionnel (grandes parties: deux ou trois). Au développement, aisément repérable (saut de ligne avant, saut de ligne après) à l’œil nu: on veillera à ménager ample, étayé, et progressif au moyen de sous-parties (repérables au moyen d'un alinéa au début du paragraphe) au sein d'un devoir aéré (ne pas hésiter à sauter des lignes, mais seulement quand c'est nécessaire, par exemple pour isoler le développement central). On pensera à placer les éléments forts de son raisonnement ou plus originaux, voire polémiques, en fin de développement. Chaque lancement de grande partie (= prenant la forme d'un titre dans le brouillon: vos I, II, III éventuel) devra contenir le mot-clé et jouer avec (le renforcer, le contredire, le prendre comme point de départ, le redéfinir). Ne pas oublier de fréquemment reprendre le mot-clé du sujet: on part de ce mot-clé et on revient toujours à ce mot-clé, véritable point névralgique du sujet. C'est dans le développement qu'il faut justifier ses affirmations par des recours au texte (pour un devoir en six sous-parties, cela fait au moins six références ciblées à un passage de l'oeuvre, passage expliqué, exploité, mis au service d'une étape de notre raisonnement. Ce passage peut-être littéralement cité (pour ceux qui sont dotés d'une bonne mémoire!) ou simplement évoqué, mais alors avec un bon degré de précision tout de même. La règle est qu'on ne dit rien de gratuit.Ce qu'on dit, on a des raisons de le dire, et on en retrouve une illustration dans l'oeuvre étudiée support du sujet posé. On peut aussi, dans une moindre mesure, faire référence au parcours associé pour apporter une preuve supplémentaire. Idem des œuvres de lectures cursives, qui peuvent aussi faire office d'ouvertures de la perspective en fin de devoir. La conclusion se composera ainsi de deux sous-parties: fait le point sur l'avancée de la pensée, résume les grands étapes du cheminement suivi (= phase-bilan): On veillera au chemin parcouru du point de départ (la doxa, les idées reçues, les évidences de départ d'abord suscitées par le sujet) jusqu'au point d'arrivée (ce que notre raisonnement a mis à jour). Une dissertation réussie permet toujours de dépasser les mots de départ du sujet pour les re-définir au bout du compte. puis ouvre la perspective (= ouverture) en tentant de poser le même problème à une autre oeuvre littéraire ou un autre art (= exemple supplémentaire, inédit, 'extérieur' rapidement commenté pour en prouver la pertinence). Comme toujours, on veillera à ce que la référence (à une œuvre voire à une pensée critique, à un commentaire de spécialiste), soit bien calibrée (ni trop floue ni trop développée), valorisante (pas de référence opportuniste à l'actualité et la vie des médias, pas de référence trop générationnelle ou considérée comme trop grand public), transmissible (à quoi bon une référence à un domaine culturel inconnu ? - ex. référence à un écrivain moldave du 19e siècle ... certes mais n'y avait-il pas plus évident et percutant ?). On évitera donc la question trop ouverte ("Et on se peut se demander quel est le destin de l'homme." - Hum hum ...) (Des générations de philosophes ont déjà essayé, sans réponse !) ou trop évidente ("On pourra se demander si dans le roman aussi il n'existe pas d'anti-héros.") (question déjà résolue à laquelle un minimum de culture répond déjà sans ambiguïté: oui, il y en a, et plein!) FAQ sur la dissertation Euh... l'intérêt d'une dissertation? Montrer, au fond, que l'oeuvre lue et étudiée, est complexe, originale, intéressante, que c'est une oeuvre de qualité (qui justifie d'être donnée à étudier à des lycéens capables de comprendre, évidemment.) Une bonne dissertation montre toujours qu'au-delà de son sens littéral, une œuvre littéraire est riche de sa complexité et de ses implications. Quels critères d'évaluation pour une copie de dissertation? La bonne prise en compte des termes du sujet, qui ne doivent ni être évacués ni sous-estimés, ni être aveuglément approuvés ou pris pour acquis. Il ne faut pas hésiter à chercher leur signification dans des dictionnaires et évaluer ce qu'ils veulent dire, comment ils sont d'ordinaire employés, s'ils se rattachent à un champ sémantique ou à un contexte particulier, s'ils font encore écho ou pas, s'ils sont obscurs ou pas, imagés ou pas... (cela est à évaluer et commenter au besoin!) etc. La bonne connaissance d'une oeuvre lue, comprise, étudiée. La qualité rédactionnelle (langue française, syntaxe, style, précision et justesse du vocabulaire), La fluidité et la logique d'un raisonnement (attention aux répétitions ou incohérences), l'originalité et la profondeur d'une réflexion personnelle critique sur une œuvre littéraire. Savoir exploiter le moindre aspect de l'œuvre, faire parler des exemples, aller au-delà du sens littéral sont des atouts. Y a-t-il un plan-type ? Non, il y a autant de plans que de visions de la question posée et que de manières de voir et analyser une œuvre. Néanmoins, il serait idiot de balayer d'emblée le sujet tel qu'il est posé (ce qu'il dit, ce qu'il sous-entend, ce qu'il implique) parfois formulé au moyen d'une citation (de critique ou spécialiste universitaire) et on attend quand même de tous les candidats qu'ils commencent (dans une première grande partie) par justifier les termes du sujet, pour en questionner ensuite les limites voire les impasses. Il y a donc quand même des zones attendues mais pas "passages (strictement) obligés" dans une dissertation. Et si je ne pense pas "comme le correcteur de bac"? Le correcteur a peut-être une vision du sujet et une lecture de l'œuvre, mais rien ne dit qu'elle soit immuable (elle peut varier avec le temps au gré de ses relectures) (cela nous arrive à tous de varier ou affiner un premier avis sur une œuvre au fil de nos relectures ou re-visionnages au tout simplement au regard de notre expérience, en mûrissant et en vieillissant). Le correcteur a l'obligation morale et déontologique (c'est l'essence-même de son métier) de valoriser la réflexion des élèves, son métier n'est pas d'imposer sa vision aux élèves. Le correcteur espère même sans doute au fond de lui, que le regard des candidats va lui apporter des choses qu'il n'avait pas vues ou avait sous-estimées. Le correcteur souhaite trouver matière à stimulation intellectuelle dans ses copies (et cela arrive plus qu'on ne croit, car un cerveau de 17 ans a des choses à dire !) Et si je pense n'avoir pas assez de culture ? La culture, ça se construit, au fil des cours, des documents et annexes de cours (cf. sur ce site, voir sur PRONOTE aussi où des documents additionnels sont joints à chaque séance du cahier de textes, voir le manuel scolaire...). Le professeur fournit des références, des documents photocopiés ou mis en ligne, qui sont toujours des suggestions qui augmentent une culture générale et littéraire et à très court terme, doivent enrichir notre étude de telle ou telle œuvre. Il revient aux élèves de savoir ces occasions chaque fois qu'elles se présentent, sous la forme la plus minime comme une référence, un nom propre ou un titre d'œuvre fourni en classe et écrit au tableau. Un exemple de dissertation sur œuvre traitée A partir de APOLLINAIRE, Alcools (parcours associé: "Modernité poétique?") Exemple de sujet de dissertation: A propos de Baudelaire, Walter Benjamin avait écrit : « Cette poésie n’est pas un art local, le regard que l’allégoriste pose sur la ville est au contraire le regard du dépaysé. » (Walter Benjamin, « Paris, capitale du XIXe siècle » [extraits], in Œuvres, III, Folio/Essais, Paris, Gallimard, 2000.) Lire Alcools est-ce aussi devenir ce flâneur dépaysé? Sujet traité (rédigé): Apollinaire est un poète du voyage, de la flânerie, de la promenade, qu’elle se fasse en avion, en barque ou à pied, à en lire Alcools. Sa déambulation dans Paris semble cartographiable : il s’agit de passer par Auteuil, de longer les bords de Seine, de méditer près du « Pont Mirabeau ») ou de frémir aux abords de l’inquiétante prison de la Santé qui donne son nom à un poème de la fin du recueil ; nous serions en territoire connu, au moins au plan géographique. Est-ce à dire que dans Alcools, tout nous y serait familier ? ou Dépaysant ? Peut-on aller jusqu’à parler de « non-lieux » dans Alcools ? Quant à celui qui y déambule, sait-il bien dans quoi il s’aventure ? On pourrait ainsi avec Walter Benjamin qui appliquait le vocable à Baudelaire, se demander si Alcools est un recueil fait pour nous donner des repères ou nous en faire perdre. Avec Apollinaire et Alcools, sommes-nous dans une poésie qui dépayse, balise ou re-payse ? Nous verrons en quoi ce recueil a de quoi nous égarer, puis qu’il est faussement exotique, pour enfin, considérer l’espace modifié qu’il nous fait parcourir, et de là, quel lecteur renouvelé il fait de nous.                 Voyons d’abord comment Alcools nous déstabilise et nous délocalise, pour nous sortir d’un territoire poétique connu. Au plan formel d’abord, pas de ponctuation dans Alcools, même quand la grammaire en exigerait une : ainsi, une apposition au sujet réclame une virgule entre le nom et son apposé : « l’ours et le singe animaux sages ». La forme, très variable, très instable, ne nous laisse prendre aucune habitude de lecture : suite de distiques dans « La Loreley », enchaînement de trois quatrains dans « Les Colchiques », sizain de « Mes amis m’ont enfin avoué… » … et vers libres de « Zone » ou de « Vendémiaire », sans plus aucune forme fixe ou régulière susceptible d’être discernée. Rimes embrassées dans « les sept épées » ou « L’ermite », vs rimes croisées dans « Clotilde » ou simples échos sonores dans « La chanson du mal aimé » … Le lecteur doit s’attendre à toutes les configurations sonores. Au plan des thèmes abordés, Apollinaire ose imposer des images peu propices à la rêverie ou la contemplation : ainsi les vaches qui paissent dans le pré vénéneux des « Colchiques » ne répondent pas à la définition traditionnelle du lyrisme bucolique ou des méditations géorgiques. Par ailleurs, les références à une contemporanéité très technique comme les « avions », la métallique « tour Eiffel », la ferraille des « bidons » ou le dérisoire des « prospectus » semblent à mille lieues des motifs poétiques traditionnels défenseurs d’une beauté consensuelle et figée. Parallèlement à ce dépaysement lexical, formel, stylistique, prosodique et thématique, le recueil joue sur des effets de familiarité : « la Seine » (dans « le Pont Mirabeau ») ou « Ulysse » (dans « la chanson du mal aimé ») renvoient respectivement à une connaissance géographique et une culture mythologique universellement partagées. Le « Christ » dont il est question dans « Zone » ainsi que « Merlin » dans « Merlin et la vieille femme » sont des référents puissamment installés dans l’imaginaire et les croyances collectives. Apollinaire ne rechigne pas à quelques clichés, conscients et savamment entretenus : ainsi le motif de l’eau qui s’écoule ainsi que la mémoire et file comme les sentiments fonde toute la métaphore du « Pont Mirabeau » mais elle n’est pas inédite : l’écoulement comme déperdition transparaissait déjà dans la « Ballade du pendu » de Villon, avec « La pluie nous a débués et lavés ». Dans « Vendémiaire », ce sont « le feu », « l’éclair » et « les flammes » qui produisent leur effet destructeur, celui qu’on avait déjà dans les « Sonnets pour Hélène » : déjà Ronsard rappelait, dans le fameux sonnet « Quand vous serez bien vieille… », que (même) la muse « à la chandelle », « auprès du feu », « au foyer » subirait comme tout un chacun le cours du temps. Les grands topoï poétiques se retrouvent aussi dans Alcools : amours déçues ou révolues propices à la mélancolie (« Le Pont Mirabeau »), voyages  (« le voyageur »), lyrisme exalté (« Poème lu au mariage d’André Salmon »), le mystère féminin (« Annie »)… On en déduit avec Apollinaire que la pioche dans le lot commun des thématiques moins qu’une facilité paresseuse, doit renvoyer le lecteur aux fondamentaux constitutifs de la vie d’un homme : la sensation d’une compilation de ces thèmes déjà vus veut affirmer la permanence des principaux enjeux d’une vie d’homme : l’amour et le goût du bonheur, la découverte d’horizons renouvelés, l’acquisition d’une expérience formatrice.                Et si le véritable objet du poète n’était pas de se faire pionnier d’une terra incognita utopique mais bien de réinvestir les zones prises pour acquises, les lieux familiers et de les enrichir d’une vision nouvelle, bref, moins de dépayser que de re-payser les imaginaires comme les cadres de l’écriture ? Le rôle de l’écriture poétique ne se dessine-t-il pas avec Alcools comme un renouvellement des évidences moins par gymnastique virtuose que par souci de rétablir, de recouvrer une vérité perdue de vue? Ainsi, lire « Zone » ou « les Colchiques », c’est admettre un nouveau lyrisme possible, à partir d’éléments improbables parce qu’inhabituels (le métal, la ferraille, la mécanique) ou dissuasifs (les bovins) mais la surprise n’est pas gratuite : elle est le choc utile à une vraie remise en cause voire à une rééducation à la beauté perdue. Le poète procure donc au lecteur de nouveaux yeux pour surmonter les connotations habituelles ainsi que les apparences, par la transfiguration, en vue de retrouver l’état originel naturel : la tour Eiffel devenue « bergère », le poète « comme un ours », autant de signaux que la poésie moderne permet de retrouver, par l’apposition ou l’analogie, un état de nature oublié. La crainte aussi des espaces vides et latents explique une poésie de la re-localisation : on est frappé, dans Alcools, par le nombre d’exordes ou d’attaques en forme de compléments circonstanciels de lieu : « Sous le pont «Mirabeau » (« Le pont Mirabeau ») ou « à Londres » que l’on trouve au vers liminaire de « La chanson du mal-aimé », mais aussi «sur les côtés du cimetière » (« La maison des morts »), « Dans la haute rue à Cologne » (« Marizibill »), « sur le Rhin » (« mai »), « près d’un crâne blanchi » (« l’ermite »), « dans ma cellule » (« A la Santé »), « A Bacharach » (« la Lorelei »), « Dans la maison du vigneron » (« les femmes »).  L’angoisse du vide explique aussi le surinvestissement de la topographie, avec l’abondance des noms de rue  (« rue Aumont-Thiéville », « Avenue des Ternes », « rue des Rosiers », « rue des écouffes » rien que dans « Zone ») ou plus largement, des indications géographiques ; ainsi, au fil du recueil aura-t-on tout un tour d’Europe, de « Paris » au « Midi » et à « Marseille », d’ « Auteuil » à « Cologne », du « Vatican » à « Quimper » et « Vannes » en passant par « le Rhône » ou « la Saône » ou de « la Bastille » au « Rhin » jusqu’à « Trèves » via « Jersey » pour retourner à « Coblence ». Autant de noms de villes, de fleuves et de régions explicitement nommés au fil du recueil. Cette accumulation toponymique faussement indicative brouille en vérité la vision du lecteur appelé à imaginer tous les paysages plutôt que de se diriger vers un seul. Le kaléidoscope paysager qui se dessine replace aussi l’homme dans la multiplicité des espaces à investir : impossible à embrasser tous réellement d’un mouvement, la projection et l’imaginaire devenant les seuls recours d’une telle hyper-curiosité. C’est l’insaisissabilité d’un paysage réel total qui rend possible le report sur l’imaginaire, ce qui explique que peu à peu s’insinue dans la géographie physique une localisation métaphorique, fantasmée ou affective.  Ainsi, à bien y regarder, dans le cœur des poèmes, chez Apollinaire, les lieux sont parfois des espaces-temps : « tu en as assez de vivre dans l’Antiquité grecque ou romaine », ou des espaces affectifs « entre l’amour et le dédain » (in « Clotilde »), « au fond du Rêve » (vers liminaire de « Palais »), « dans le jardin de ma mémoire » (fin de « J’ai eu le courage de regarder en arrière… »).  La clef nous est donnée par Apollinaire lui-même qui insiste, en fin de poème final « Vendémiaire », sur la nature de son rapport au monde, un rapport physique et vorace, fait de fusion et de confusion : « Mondes qui vous rassemblez et nous ressemblez/ je vous ai bus » […] Je suis ivre d’avoir bu tout l’univers […] je suis le gosier de Paris et je boirai encore s’il me plaît l’univers ». Au premier poème, « Zone », c’était plutôt une deuxième personne du singulier, et l’objet ingéré était l’alcool synonyme de vie : « et tu vois cet alcool brûlant comme ta vie/ Ta vie que tu bois comme une eau-de-vie ». La superposition qui découle du face à face entre les deux poèmes-sommes (« Zone » et « vendémiaire », qui à plus d’un titre se font écho) nous fait comprendre l’enjeu de tout le recueil qui a aura été un élargissement, une extension de l’espace vital du poète : je/tu et alcool/vie/mondes/univers. L’introspection aura gagné le destinataire, l’alcool libérateur aura permis l’accès à tout l’univers, bien au-delà de quelques villes, univers aussi bien physique que métaphysique. La poésie d’Apollinaire, souvent caractérisée d’orphique pour l’importance accordée à la parole incantatoire, est peut-être après tout, plus dionysiaque, c’est-à-dire placée sous l’égide du Dieu grec de l’ivresse et de l’exaltation, une poésie libératrice, et réconciliatrice, heureuse du grand détour opéré par ce qui est hors et loin de soi mais pour revenir à soi : entre soi et soi-même, il n’y avait, après tout, que l’univers à franchir.     En conclusion, chez Apollinaire, la poésie est avant tout une très longue excursion en forme de périple factice. (La référence à Ulysse parcourt d'ailleurs discrètement mais durablement l’œuvre d’Apollinaire : évoqué comme « de retour enfin/ le sage Ulysse » dans son poème de jeunesse « La chanson du mal aimé », Ulysse reviendra dans les Poèmes à Lou, dans un poème daté du 8 avril 1915, où le poète s’adresse à son alter ego : « Ulysse, que de jours pour rentrer à Ithaque ! ».) Le détour consistant à égarer, perdre les repères, dépayser pour reprendre le verbe employé par W. Benjamin, n’est pas un billet sans retour ; il n’a de sens que pour la recomposition d’un monde changeant, mais dont l’instabilité est d’autant mieux acceptée par le poète que ce dernier en est le complice ; faut-il comprendre que le poète, de crainte de voir le monde en mutation lui échapper, se charge lui-même d’en accompagner la transfiguration ?  C’est peut-être là la visée secrète d’Alcools, de voyages intérieurs en trajets immobiles, éviter que le monde nouveau d’un siècle débutant, prometteur autant que (pleinement) déroutant, ne devienne trop méconnaissable et pour ce faire, le parer de ses propres mots. La poésie permet au poète de voyager même là on n'ira pas, ainsi l'auteur de "l'Invitation au voyage" est le même qui, recourant au pantoum dans "Harmonie du soir", nous emmène un peu en Indonésie grâce à cette forme poétique exotique. On peut aussi envisager de revisiter les territoires connus, comme lorsque Maldoror arpente un Paris rive-droite crépusculaire, peuplé de figures spectrales : a-t-on déjà vu le quarter Bastille-là (Les chants de Maldoror, livre II)? Ainsi LAUTREAMONT suggère-t-il que c'est le spectateur qui fait le spectacle, autrement dit, qu'à chaque flâneur, son paysage. Observer un corrigé de dissertation Exemple pris à partir d'un sujet donné à des élèves de première générale, au terme de l'étude du roman La princesse de Clèves (1678). Le corrigé tel qu'il est fourni A la loupe, maintenant (travail qui incombe à l'élève après le cours) Une introduction Une partie (II) du développement Une autre partie (III) du développement enfin, la conclusion #bac #écrit #bacfrançais #eaf #commentaire #dissertation

  • La présentation d’œuvre (oral, 2nde partie)

    Réforme 2019 A compter de la session 2020 des EAF, l'épreuve orale pour tous les candidats toutes filières va s'appuyer, en seconde partie, sur un échange entre le candidat et le correcteur, à partir d'une œuvre choisie par le candidat parmi toutes celles lues (lectures linéaires ET lectures cursives). Il s'agira pour le candidat de rendre compte d'une lecture, de justifier un choix, un coup de cœur, une réaction, et de questionner son expérience de lecteur. Cadrage officiel Extrait du Bulletin Officiel Ministériel décrivant le déroulement de l'épreuve: Durée : 8 minutes Cette partie de l'épreuve notée sur 8 points, évalue l'expression orale, en réclamant du candidat une implication personnelle dans sa manière de rendre compte et de faire partager une réflexion sur ses expériences de lecture. Elle se déroule en deux temps successifs, le premier n'étant qu'un point de départ pour les interactions qui le suivent et qui constituent l'essentiel de l'épreuve : Le candidat présente brièvement l’œuvre qu'il a retenue et expose les raisons de son choix ; le candidat réagit aux relances de l'examinateur qui, prenant appui sur la présentation du candidat et sur les éléments qu'il a exposés, évalue les capacités à dialoguer, à nuancer et à étoffer sa réflexion, à défendre son point de vue sur la base de la connaissance de l’œuvre. FAQ cf. document réalisé par l'Académie de Montpellier (FAQ) (Extrait, relatif à la 2nde partie de l'oral) L’entretien à l’oral du bac portera sur une « œuvre choisie » par le candidat. S’agit-il d’un choix totalement libre ? Le candidat peut-il choisir n’importe quelle œuvre au programme étudiée pendant l’année ? N’importe quelle œuvre cursive recommandée par le professeur ? Ou n’importe quelle œuvre cursive de son choix en lien avec l’une des séquences ? En vue de la seconde partie de l’épreuve, le descriptif doit indiquer « l’œuvre choisie par le candidat parmi celles proposées par l’enseignant au titre des lectures cursives obligatoires ou parmi celles qui ont été étudiées en classe ». Ce document, rédigé pour l’ensemble de la classe, comportera donc une mention plus individuelle, faite par l’élève : « Ce descriptif comporte également une partie individuelle indiquant l’œuvre choisie par le candidat parmi celles proposées par l’enseignant au titre des lectures cursives obligatoires ou parmi celles qui ont été étudiées en classe : cette œuvre fait l’objet de la seconde partie de l’épreuve. » Il s’agit pour l’élève de choisir dans la liste des lectures intégrales du corpus limitatif et des lectures cursives proposées ou imposées par le professeur (donc cadrées par lui). Il convient en effet de s’assurer que cette œuvre a bien été lue dans le cadre du programme de 1re étudié pendant l’année. Le choix est donc limité et n’est pas totalement libre. Le candidat peut choisir n’importe quelle œuvre au programme étudiée pendant l’année, n’importe quelle œuvre cursive recommandée par le professeur mais pas n’importe quelle œuvre cursive de son choix en lien avec l’une des séquences si cette œuvre n’a pas été validée par le professeur. ↑ L’œuvre choisie doit-elle s’inscrire dans le même objet d’étude que le texte qui vient d’être expliqué ? Non, les deux parties de l’épreuve orale sont distinctes : l’œuvre choisie par l’élève ne figure pas nécessairement dans la même séquence que celle qui vient d’être interrogée par l’examinateur. ↑ Le choix de l’œuvre peut-il porter sur une œuvre non littéraire, par exemple un film ou un tableau, voire une production personnelle de l’élève ? Non : « Cette partie de l’épreuve, notée sur 8 points, évalue l’expression orale, en réclamant du candidat une implication personnelle dans sa manière de rendre compte et de faire partager une réflexion sur ses expériences de lecture. » Les exemples donnés relèvent du champ de la lecture d’ouvrages proposés dans le cadre du programme. Les prolongements artistiques et culturels abordés en classe pourront nourrir la justification du candidat et contribuer à expliciter son choix. ↑ Lors de l’entretien, les élèves pourront-ils disposer de l’œuvre présentée ? Leur sera-t-il autorisé de présenter leur éventuel carnet de lecture pour témoigner de leur engagement dans le travail ? Pour des raisons d’équité et pour faciliter la surveillance des préparations, le candidat ne disposera pas de ces supports. En revanche, il lui est recommandé de les mentionner et analyser pour justifier ses choix et répondre aux questions de l’examinateur. MODIF 2021 A compter de la session 2022, le candidat peut disposer de l'œuvre pendant toute la durée de l'épreuve. La Charte des EAF à destination des examinateurs d'Aix-Marseille est encore plus explicite : ↑ Pendant combien de temps le candidat doit-il justifier son choix au début de l’entretien ? « Le candidat présente brièvement l’œuvre qu’il a retenue et expose les raisons de son choix ». La seconde partie durant 8 minutes, il est raisonnable de limiter cet exposé à environ 2 minutes afin de mener un entretien consistant. ↑ Quelles questions l’examinateur peut-il poser au candidat lors de l’entretien ? Le dialogue, qui s’appuie sur la brève justification du choix énoncé par le candidat, évalue son expression, ses capacités à argumenter et s’exprimer en interaction, son implication personnelle, les connaissances et la culture acquises notamment au lycée. L’entretien permet en particulier de tisser des relations entre l’œuvre choisie et d’autres éléments abordés dans l’année ainsi que des activités diversifiées. Il apprécie, en le valorisant, l’engagement du candidat dans des activités telles que le carnet de lecture, les écrits d’appropriation et la participation à des rencontres et actions culturelles. Il permet aussi d’évaluer, à propos de l’œuvre choisie, l’appropriation par le candidat de connaissances sur les genres, l’histoire littéraire et culturelle, l’histoire des arts, les médias, en relation avec les attentes des programmes. Il favorise l’expression d’une appréciation critique, d’une émotion ou d’un jugement d’ordre esthétique. L’évaluation des compétences manifestées dans cette partie ne nécessite donc pas, de la part de l’examinateur, d’avoir une connaissance experte de l’œuvre présentée. ↑ L’entretien ne devra-t-il porter que sur l’œuvre présentée ou des élargissements sont-ils envisageables ? Des élargissements sont possibles, dans la mesure où ils approfondissent le choix de l’œuvre exposé par le candidat : cette relation doit guider les questions, qui seront donc toujours en rapport avec le livre présenté. Méthode Le candidat dispose de 3 à 4 mn en moyenne pour montrer qu'il connaît une œuvre et qu'il sait en pointer l'intérêt, la portée (à l'époque de sa publication, dans l'histoire littéraire ou encore aujourd'hui dans nos débats contemporains et notre culture partagée) ainsi la résonance intime de ce texte en lui. On devra pouvoir repérer les étapes successive de sa présentation: résumer le sens littéral, le déroulement explicite de l’œuvre en 1 mn, révéler le sens sous-jacent, établir l'(es) enjeu(x) implicite(s) de l’œuvre, en restituer la place particulière pour le patrimoine littéraire en général, pour l'époque de publication et pour nos débats actuels, en livrer la résonance intime dans son expérience de lecteur (à soi). Autre déroulement possible: bonne connaissance de l’œuvre, mise en relation avec la séquence, raccordement au parcours, intégration à son expérience de lec-teur/-trice, capacité critique, gestion du temps d'exposé (4' max.), compétences oratoires: posture adéquate, communication fluide, langue soignée et précise Mémento et exemples On évitera le résumé wikipédia, les formulations passe-partout et les affirmations approximatives et trop générales (qui seraient applicables à quasiment toutes les œuvres!) ("L'étranger, c'est l'histoire d'un type qui perd sa mère et qui a du mal jusqu'à la fin.", ou "Le roman nous touche beaucoup", "L'histoire est très actuelle, parce que la guerre ça existe encore.") On évitera les jugements faciles sur les personnages ou le texte : "Emma Bovary se plante complètement", "Racine est fort en alexandrins". On s'efforcera de renvoyer aux notions et catégories d'analyse littéraire attendues avec le bon mot-clé pour caractériser le style, l'atmosphère du livre: on n'hésitera pas à renvoyer le texte à un registre (appelé aussi "tonalité" ou "atmosphère" du texte: tragique, polémique, lyrique etc.) ou à son type ("argumentatif", "narratif"). On parlera bien du "protagoniste" ou "héros", "anti-héros", du "poète" en dépassant les approximations habituelles ("celui qui écrit", "c'est drôle", "le héros infréquentable"). On renverra d'emblée à un aspect remarquable de l’œuvre, une dimension que l'on valorisera de l’œuvre: il s'agit, dès son résumé d’œuvre de donner envie d'y revenir et d'en fournir l'intérêt profond. Non pas une affirmation fermée sur elle-même: "Racine, c'est important de cet auteur parce qu'il faut le connaître" mais plutôt d'emblée, de pointer, de cibler un point fort de l’œuvre (de là, on comprend que l'examinateur va évaluer la pertinence de notre lecture de l’œuvre; toutes les lectures "premier degré" risquant d'être vite disqualifiées : "Britannicus pose la question de l'origine du mal, que bien des philosophes ensuite -on pense à H. Arendt- ont voulu résoudre: quand il nous parle, dans sa seconde préface du monstre naissant et qu'il fournit une explication possible -Néron aurait été "biberonné" au mal par Agrippine- cela renvoie au fameux adage expliquer n'est pas excuser, et nous questionne aussi sur notre capacité à nous émouvoir et à éprouver de l'empathie pour le monstre: en tant que lecteur, nous sommes gênés, mis dans la situation de devoir mécaniquement suivre le destin du monstre -et négliger celui de Britannicus qui arrive tard et part tôt dans la pièce- ; ce paradoxe devait déranger le lecteur chrétien de l'époque et nous dérange encore: Britannicus, la victime très minorée du texte, nous renvoie à ce qu'on veut bien considérer dans les affaires criminelles: le pire, Néron, ou la victime, Britannicus. Peut-être que l'homme est fasciné par le mal et d'ailleurs c'est d'Eichmann qu'on se souvient, pas de ses victimes demeurées anonymes pour la Grande Histoire et à peine compilées sur des monuments au mort, avec un patronyme affiché entre deux autres, on pense au mémorial de la Shoah par exemple. Cette réalité anthropologique de la place prépondérante du mal dans nos mémoires et dans notre regard, Racine la met déjà en exergue." Autre possibilité, avec un angle d'attaque complètement différent, non plus anthropologique mais linguistique cette fois: "Britannicus nous présente comme souvent chez Racine (on retrouve les mêmes phénomènes dans Andromaque ou Bérénice par exemple), des héros qui disent, mais dont la langue (la syntaxe, le style, la construction grammaticale, le choix des termes) révèle autre chose. Quand Néron en II, 2 prétend aimer Junie et joue aux amoureux transis, tout sonne faux, car le lexique mais aussi la gestion des dialogues révèlent que ce n'est pas de l'amour mais du désir de possession et par ailleurs, il veut célébrer Junie mais parle de lui; Agrippine a le même problème à la scène d'ouverture: elle veut réactiver son pouvoir sur son fils mais ce dernier lui a déjà échappé et l'étude des pronoms et de l'énonciation dans ses tirades le montre. Le héros racinien est trahi par sa propre langue. C'est fascinant parce que nous le sommes aussi souvent bien-au delà du cas, étudié par Freud, du lapsus. Notre langue révèle notre positionnement parmi les autres, notre force ou notre faiblesse, notre adhésion à la norme ou pas et agit comme un révélateur puissant ; en tant que littéraire (admettons que le candidat se définisse comme tel), ces questionnements me font réfléchir à mon matériau linguistique et en tant qu'analyste de textes, je découvre grâce  à Racine qu'il y a, sous les mots, une sous-couche. De même qu'on parle à propos de la gestuelle ou de l'intonation d'une communication d'un infra-verbal, là on peut dire qu'il y a un infra-discours, qui crée un divorce entre ce que dit le personnage (qui déroule un discours) et ce qu'en dit l'auteur (qui commande la langue). C'est inquiétant (la langue nous trahit) mais c'est rassurant aussi (ça offre un biais de compréhension supplémentaire des discours et des textes, applicable à tout ce que nous lisons et entendons, de sorte que notre attention portée à ce qu'on nous dit, ainsi redoublée, nous préserve de mieux en mieux contre la malentendus et les contresens." On doit sentir chez le candidat ce mélange subtil d'assimilation d'un cours, de culture littéraire et de pertinence dans la compréhension d'une œuvre. S'ajouteront des critères de diction (choix du mot juste, oralité sûre d'elle-même, captation de l'intérêt de l'examinateur), gestion du temps, élocution (débit, audibilité etc.) On doit éviter la récitation monocorde ou l'exposé mécanique ; sont attendus des exposés personnels (pas de propos interchangeables d'un candidat à l'autre !). Un exemple réussi de présentation d’œuvre : subjective et étayée de Céline Cette brève présentation de Voyage au bout de la nuit par l'écrivaine (ex-prof de français!) est réussie: bien calibrée, percutante, rythmée, renseignée (ce qu'elle dit des rapports Proust vs Céline est tout à fait juste), originale (défendre un "Céline sentimental" est atypique). Autre exemple de présentation d’œuvre: MONTAIGNE par Fr BUSNEL Peut-on ne pas aimer une œuvre ? -Bien-sûr! L'entretien = la seconde partie de la seconde partie de l'oral de français ! exemple: Laurent GAUDE, Salina (Actes Sud, 2018), donné en complément à Manon Lescaut (parcours: "plaisirs du romanesque, personnages en marge") mettons que l'élève ait présenté un roman dont on entend beaucoup parler (personnellement, je ne l'étudie pas ni ne le fais lire mais soit), l'élève aura, dans sa présentation brièvement présenté Laurent Gaudé et son œuvre, le roman Salina (en fait une pièce de 2003 dont GAUDE a fait un roman en 2018) évoqué des passages marquants, sa violence (le viol, les exils, la vengeance) mis en valeur la grandeur du personnage de Salina, le pathos de sa destinée aussi peut-être lu un passage saisissant, comme la fin, qui se veut poétique dans l'excipit sélectionné, on peut justifier la poésie finale qui peu avoir plu, par l'agencement des couleurs: le noir de l'obscurité/le jaune des rayons/le rose qui forme une palette intéressante car contrastée et inattendue, comme on peut en voir dans de toiles de Zao Wou Ki , par exemple dans son Triptyque de 1987 et aussi la correspondance entre l'élément ("la mer est calme") et personnage ("il est calme"), le parallélisme de construction et la duplication des termes en attestant, pour montrer l'initiation achevée du narrateur qui ne fait plus qu'un avec une nature enfin acceptée. Que peut demander l'examinateur à partir de cela? A quelles questions s'attendre? Quel niveau de réponse apporter? Faut-il nuancer? Illustrer? Naturellement, on pourra demander au candidat de justifier ou expliciter du moins le titre (ici, avec sous-titre: Salina, les trois exils). Mais aussi : Ne pas hésiter à aller voir sur le compte de l'éditeur : https://www.actes-sud.fr/node/112?page=%2C2 et vérifier - cela est souvent possible, en particulier pour les auteurs contemporains - si l'auteur lui-même s'est exprimé à propos de son œuvre : Les auteurs contemporains ont souvent leur propre présence sur les réseaux sociaux et ont leur propre site web : par exemple, http://www.laurent-gaude.com/ Un biais d'entraînement: le cercle de lecture Définition, enjeux (via Eduscol) : Le travail que l’élève effectue dans le carnet de lecture a vocation à être exploité lors des cercles ou rendez-vous de lecture. C’est un moment important qu’il convient de ménager après chaque étape dans la programmation de la lecture. Réunis par groupes, les élèves peuvent dans un premier temps échanger autour de leur travail : quels passages ont été compris ou ont retenu leur attention, quels autres leur ont posé problème ? Ils peuvent aussi prendre appui sur les citations relevées, sur leurs propres impressions avant de les confronter avec celles d’autrui, ce qui permet de les nuancer et de les mettre à distance, parfois de les confirmer. Le professeur organise et modère les échanges autour d’interrogations qui visent à éclairer le passage donné en lecture, de manière à ce que ces moments construisent progressivement le sens du texte et amènent également la classe à réfléchir aux enjeux de l’œuvre lue. Œuvre après œuvre, ces cercles de lecture contribuent à développer chez les élèves une véritable expertise en matière de lecture. Dans cette perspective, le professeur approfondit progressivement les interrogations qu’il propose à ses élèves. Par exemple, en début d’année il peut questionner sur les relations que l’élève entretient avec un personnage, puis l’amener à réfléchir au statut de ce personnage dans l’œuvre.

  • La lecture (à voix haute)

    Pourquoi lire à voix haute? Aux EAF Avec la réforme 2019 du bac (EAF 2020), les candidats sont plus que jamais évalués sur leur lecture du texte, à voix haute. L'épreuve de lecture d'un texte (connu, puisque étudié pendant l'année scolaire) se place en première partie d'oral (avec l'exposé et la question de grammaire). Le Ministère a identifié les difficultés rencontrées par les élèves, et il avait déjà énoncé les enjeux d'une lecture à voix haute: La lecture à haute voix met en jeu, dans une situation ritualisée qui inclut une volonté de « dramatisation », la voix et le corps, afin de produire une diction spécifique cherchant à agir sur l’auditoire (dimension illocutoire). Elle demande en effet d’ « interpréter » le texte au sens propre (c’est-à-dire lui donner la valeur qu’on lui accorde et la transmettre à autrui), comme un « interprète » en musique (instrumentiste ou chanteur) et au théâtre. Cet exercice est donc plus complexe qu’il n’y parait car il nécessite de mobiliser des compétences de différents ordres. Ainsi, les difficultés à réaliser cet exercice peuvent relever : - de procédures dans le rapport à l’écrit qui restent à consolider, notamment la lecture « fluente », - d'une vitesse de lecture trop faible du fait notamment d’un empan visuel trop réduit, - d'une capacité limitée à mémoriser des groupes de mots ou à anticiper sur les mots qui vont suivre. Critères de réussite Des textes à écouter mise à disposition de livres audio gratuits Enregistrements par des lectrices et lecteurs bénévoles : http://www.audiocite.net/ http://www.litteratureaudio.com fictions France Culture, créations sonores à partir des grands classiques La littérature par les acteurs Marie & Jean-Louis TRINTIGNANT lisent les Poèmes à Lou d'APOLLINAIRE (Théâtre des Amandiers de Nanterre, 2003). Diffusion France Culture. (Accordéon: Daniel Mille) La Comédie Française lit BAUDELAIRE pour France Culture, bac-français 2020 Rachida BRAKNI lit Patrick MODIANO Audrey BONNET lit Marguerite DURAS Guillaume GALLIENNE lit les Surréalistes Anouk GRINBERG lit James Baldwin pour la Maison de la Poésie avec Nicolas REPAC Les conseils techiques des "pros" Les trucs de 3 comédiennes pour gérer et régler sa posture, la clarté et le ton de sa voix, et enfin son stress éventuel. Elsa LEPOIVRE Sociétaire de la Comédie Française https://www.lumni.fr/video/les-conseils-de-lecture-a-voix-haute-delsa-lepoivre Rachida BRAKNI https://www.lumni.fr/video/les-conseils-de-lecture-a-voix-haute-de-rachida-brakni Adeline d'HERMY, Sociétaire de la Comédie Française https://www.lumni.fr/video/les-conseils-de-lecture-a-voix-haute-dadeline-dhermy Par Marina HANDS, Pensionnaire de la Comédie Française #lecture #bac #textes #oral

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